La tecnología educativa como práctica educativa gobernada por principios científicos surge desde posiciones de la teoría de la educación que consideran que el conocimiento sobre la educación no es una ciencia, en la medida en que lo pueden ser los modelos científicos de las ciencias naturales, sino que más bien es una tecnología (Alba, Bautista y Nafría, 1997).
La UNESCO (1984) definió esta disciplina, entre el estudio de los medios y el estudio de los procesos de enseñanza, de modo que la centraba en el uso para fines educativos de los medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, y a la vez la concebía como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de obtener una educación más efectiva.
Entre las formulaciones más recientes de los autores españoles encontramos también estas dos grandes líneas, como ya se apuntaba en relación a la evolución de la disciplina:
La primera entiende la tecnología educativa como diseño instructivo. Se habla de diseño de situaciones mediadas de aprendizaje, planificación sistemática, control de la aplicación y valoración de resultados en función de objetivos, transmisión de información de forma racional y sistemática en la que intervienen herramientas derivadas de las tecnologías de la información, de un campo disciplinar cuyo objetivo es la optimización de las estrategias de ense-
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ñanza. Estos planteamientos, con diferentes peculiaridades, coinciden en considerar la tecnología educativa como guía de los procesos intencionados de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en espacios educativos. Equivale, pues, a uno de los enfoques teóricos de la didáctica.
La segunda entiende la tecnología educativa como el estudio de los medios desde posiciones no instrumentalistas, desde un uso racional y crítico de los mismos, dentro del ámbito curricular. Se habla de una disciplina situada en el ámbito de la didáctica, preocupada por el estudio de los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y la formación en general; del diseño, desarrollo y aplicación de recursos en procesos educativos, no únicamente en el ámbito escolar, sino también en sectores de la educación social y otros campos educativos; de la integración de la tecnología educativa en las teorías curriculares de naturaleza interpretativa y crítica; de abordar la elaboración, análisis y uso de los medios en el contexto del diseño, desarrollo, evaluación e innovación curricular; de potenciar la reflexión de los profesores sobre su práctica a partir del uso de los medios; de utilizar los medios como puente entre la cultura, la escuela y el trabajo en el aula, estudiando los procesos de significación que generan los distintos medios en diferentes contextos, analizar el papel de los medios en la reconstrucción de la cultura -entendida como construcción social-.
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA COMO TEORÍA CIENTÍFICA DE LA EDUCACIÓN
Como hemos visto, en un determinado momento encontramos que la tecnología educativa reclama para sí una perspectiva de totalidad, de pensamiento global sobre la educación. Se convierte así en una determinada perspectiva, la científico-tecnológica, sobre y para la educación. Apela a un modo de actuación particular, que tiende a determinar el proceder del currículo, la enseñanza y la innovación. Se habla entonces de una perspectiva tecnológica para la educación.
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C A R A C T E R I S
La tecnología educativa asume un enfoque empírico cuyos presupuestos epistemológicos provienen de los de las ciencias físico-naturales, estudiando los fenómenos a partir de dimensiones observables, tratando de establecer descripciones de la realidad objetivadas y relaciones causaefecto. De este modo, pretende prescribir la acción instructiva, utilizando criterios de racionalidad y eficacia.
Desde este enfoque, la tecnología educativa aspira a la racionalización, oprimización e intervención sistemática y rigurosa sobre los fenómenos educativos, sistematizándolos en sus distintas vertientes. De este modo, su centro de interés supera el dominio de recursos y aparatos para adentrarse en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo, la formación del profesorado o la gestión de las instituciones escolares.
Esta concepción de la tecnología educativa centrada en el diseño instruccional, trata de aplicar las teorías del aprendizaje al campo curri-cular y supone un planteamiento eficientista que ha llegado a representar una poderosa tendencia en la teorización curricular (Ángulo, 1994a). Este planteamiento se asienta en la diferenciación de tareas (influencia de la concepción taylorista en el campo industrial y que da lugar a las primeras elaboraciones de la teoría curricular en Estados Unidos), lo cual se traduce en el ámbito educativo en la división entre los diseñadores, ejecutores y evaluadores del currículo. En muchos casos, convirtiéndose los materiales de enseñanza (libros de texto y, actualmente, programas informáticos, CD-ROM multimedia, materiales en red, etc.) en las traducciones de los materiales curriculares; y asumiendo los profesores el papel de consumidores de propuestas tecnológicas elaboradas por otros (editoriales o empresas privadas).
La tecnología educativa se equipara así al enfoque tecnológico del currículo. Surge como la traslación lógica de los principios de la tecnología general al campo de la educación. En
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1949, R. Tyler elabora de manera sistematizada un modelo curricular partiendo de las ideas de Taylor (importancia del análisis de tareas y aprendizaje de competencias perfectamente especificadas), a las que se unen los fundamentos de la teoría conductista (Skinner), la teoría general de sistemas (Bertalanffy), la teoría de la comunicación (Smith) y la teoría cibernética (Wiener y Landa).
La estructura conceptual de este enfoque se apoya en los siguientes supuestos:
a. El aprendizaje se concibe como un sistema, o interrelación dinámica entre distintos componentes en función de un objetivo determinado.
b. La enseñanza es un proceso que puede estructurarse de forma sistemática.
c. La identificación de parámetros permite determinar la eficacia de la acción educati va.
d. El control de estos parámetros estará en función de las exigencias que se derivan de la prescripción de las condiciones más óp timas de aprendizaje.
e. La fundamentación y validación de estas condiciones se apoyará en la investigación científica y en la medida.
Estos serían los fundamentos de lo que se iba a desarrollar bajo la denominación de pedagogía por objetivos, la cual ha servido de soporte a la didáctica y teoría del currículo durante las décadas del sesenta y del setenta, siendo fuertemente criticada por autores como Stenhouse, Elliot, y en España, Gimeno (1982), Pérez Gómez (1992) y Ángulo (1994), entre otros.
En esta línea se sitúa también la denominada tecnología educativa apropiada (Klassen y Solid, 1981; Fainholc, 1990), que trata de conseguir la eficacia por la vía de la optimización de los recursos, salvaguardar las dimensiones sociales y culturales de los entornos en que se apliquen las tecnologías, buscando las soluciones
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más asequibles, óptimas para esa situación. Concepto que es desarrollado en nuestro contexto más inmediato por Rodríguez Diéguez (1995). Según este autor, el problema de la tecnología educativa es un problema evidente de tecnología apropiada, lo que significa buscar la optimización de los procesos de enseñanza a través de adecuadas estrategias y diseños, dentro de los cuales estaría implicada la selección de los recursos didácticos. En este sentido, la optimización en la tecnología educativa pasaría por considerar las limitaciones para conseguir ciertos objetivos, de modo que el medio más adecuado en unas determinadas circunstancias, puede no serlo cuando éstas cambian.
En definitiva, desde esta concepción, las definiciones de tecnología educativa conjugan la idea del diseño instructivo, la elaboración de mensajes didácticos y la búsqueda de la optimización o eficacia de los procesos.
Posteriormente, la psicología instruccional asume posturas de carácter cognitivo (Gagné, definiendo tipos jerarquizados de aprendizaje; Ausubel, definiendo el concepto de aprendizaje significativo, entre otros) que determinará nuevos postulados y técnicas de diseño curricular. Hawkridge (1981) pone de manifiesto el cambio cualitativo que supone para la tecnología educativa el desarrollo de un paradigma cognitivo frente a la concepción conductista del aprendizaje. Un papel destacado juega el enfoque del procesamiento de la información, el cual parte de que operaciones tales como codificar, almacenar, comparar, localizar, etc., están en la base de la inteligencia humana. Asimismo, se desarrolla un movimiento crítico frente a los diseños curri-culares cerrados, surgiendo enfoques alternativos, en los que se otorga una mayor importancia al proceso que a los resultados definidos en términos operativos y se aplica la lógica de la resolución de problemas al marco de la planificación curricular (Yinger, 1977).
LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
COMO ESTUDIO DE LOS MEDIOS
El estudio de los medios se realiza desde su consideración como instrumentos generadores de aprendizajes. En un primer momento, se trata de establecer la potencialidad de los medios audiovisuales como agentes motiva-dores del aprendizaje, así como se analizarán las aplicaciones educativas de los medios de comunicación de masas desde enfoques fundamentalmente empíricos. En momentos posteriores, el estudio de los medios se realizará desde ópticas fundamentalmente curriculares, críticas y socioculturaies, desde posturas más interpretativas.
Enfoque empírico
Los medios son considerados como soportes materiales de información y los presupuestos teóricos en los que se fundamenta este enfoque son:
• El medio es una unidad de análisis con atributos fijos, independientemente de su utilización por sujetos o en contextos diferentes.
• Dada esa estabilidad, los medios podrían ser contrastados con la consecución de objetivos instructivos para tratar de establecer el grado de consecución de éstos.
• Las conclusiones de estos estudios serían de aplicación inmediata en la realidad escolar.
La tecnología educativa se interesa por todos los aspectos relacionados con la clasificación, selección y evaluación de medios, el diseño de los mismos y su utilización en contextos de enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente se han distinguido tres líneas de trabajo diferenciadas en relación con los medios:
1. El medio como herramienta y apoyo para el profesor.
2. El medio como material diseñado para un trabajo individualizado por parte del a-lumno.
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3. El medio como complemento al profesor en el proceso instruccional.
Se puede decir que estas tres líneas no han evolucionado de manera similar, siendo la tercera la menos desarrollada. El diseño de la enseñanza apoyada en materiales fue especialmente fructífera desde la perspectiva de la enseñanza programada. Las temáticas en las que se centran los investigadores son:
a. Estudios dirigidos a conocer la eficacia instruccional de un determinado medio.
b. Estudios orientados a conocer el efecto psi cológico de los medios.
c. Estudios evaluativos sobre programas ins tructivos apoyados en medios diseñados específicamente.
En el contexto español, se establecen dos núcleos originales dedicados a este campo: Fernández Huerta, en la Universidad Central de Barcelona, centrado en el diseño de programas sobre enseñanza programada, y Rodríguez Diéguez, en la Universidad de Valencia, centrado en la evaluación de medios, en concreto, el libro de texto.
Enfoque mediacional-simbólico
Este enfoque incorpora, para el estudio de los medios, conceptos que provienen de la psicología cognitiva y del movimiento de reconceptualización del currículo. Los medios son analizados como sistemas de representación interactivos, analizando los efectos cognitivos de los medios en la interacción con los sujetos (interaccionismo simbólico). Se estudian los sistemas simbólicos que son codificables por los diferentes medios y los procesos de interiorización de la información que generan en los usuarios de los medios.
Las tres aproximaciones que se realizan para establecer relaciones entre los medios y los procesos de aprendizaje, son: 1) las taxonomías de medios, 2) los diseños ATI, y 3) el desarrollo de los sistemas de símbolos.
Las taxonomías de medios. El interés en estas taxonomías se apoya en que aportan elementos descriptivos útiles para la selección de los medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los criterios que se utilizan para clasificar los medios son muy amplios (grado de realismo, tipos de códigos, aspectos organizativos, uso en el proceso didáctico, motivación, impacto en los alumnos, etc.). En relación con el primer criterio apuntado, la diferenciación de los medios en función de su grado de abstracción conceptual, concretado en el cono de la experiencia de Dale (1964), marca un hito en la teorización sobre los medios. También han resultado interesantes las taxonomías de Fernández Huerta, Romiszowski, Colom, Sureda y Salinas, etc. En este aspecto cabe destacar el aporte de Escudero (1983) sobre los criterios más habituales utilizados en las taxonomías, así como la revisión sobre la concepción taxonómica de los medios llevada a cabo por Cabero (1990).
Los diseños ATI. Los diseños ATI (Aptitud-Tratamiento-Interacción) tratan de estudiar las interacciones entre variables referentes al comportamiento cognitivo de los alumnos (estilos cognitivos, componentes diferenciales, esfuerzo mental...) y algunos rasgos definitorios de los medios (sistemas simbólicos, atributos estructurales y funcionales...), tratando de contrastar la eficacia instruccional de determinadas combinaciones. Dentro de esta perspectiva destacan los trabajos de Salomón (1979, 1981, 1984, 1990), probando cómo los procesos de aprendizaje pueden ser influidos por algunas características intrínsecas de los medios, fundamentalmente por los códigos específicos que éstos utilizan para construir los mensajes.
Este enfoque, basado en el procesamiento de la información, ha servido de marco de estudio para numerosos e importantes trabajos; sin embargo, sus limitaciones (estudio de dimensiones limitadas del sujeto, olvido de las variables contextúales, etc.) hacen que se piense en el enfoque constructivista del aprendizaje
como un planteamiento que permitirá completar y mejorar el mismo.
Enfoque curricular
Desde este enfoque se conciben los medios de forma integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como un componente más que permita un mejor conocimiento de la realidad en la que vive el alumno. Se pone el énfasis en los contextos en que son utilizados los medios y el centro educativo se constituye en unidad clave para el estudio de procesos reales de cambio.
Desde el enfoque curricular contextualizado, los medios, además de ser vehículos de información y sistemas simbólicos, se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto, considerando de especial relevancia las nuevas relaciones que se pueden establecer entre profesores, alumnos y contexto. A las variables ya estudiadas del hardware y software, se añade el orgware, entendido como el modo en que son utilizados los medios en función de los usuarios y el contexto (técnicas de uso, metodología, organización del entorno, etc.).
Se habla de una acción educativa emancipadora, en terminología de Habermas, arraigada en la experiencia social concreta, que se propone no tanto la adquisición de información, como la capacidad de resolver problemas. Los trabajos de investigación se sitúan en dos líneas: 1. El análisis de los medios como concreción de programas curriculares, y 2. El análisis de los medios desde una perspectiva práctica, analizando su incidencia en los contextos naturales del currículo (Bartolomé y Sancho, 1994).
La metodología de investigación requiere aproximaciones naturalistas y hermenéuticas, que permitan conocer los fenómenos generados por el empleo de los medios en contextos educativos reales. Se recibe una importante influencia de la etnografía, la fenomenología, el interaccionismo simbólico, el funcionalismo estructural y el estructuralismo. La etnografía
trata de poner al descubierto las estructuras sociales, mediante la observación de las conductas y de las acciones prácticas de los sujetos que constituyen las comunidades. La fenomenología entiende que los significados y la realidad son construidos por cada individuo, dando lugar a muy diversas interpretaciones. El interaccionismo simbólico se centra en los procesos de comunicación humana y subraya el carácter simbólico de la acción social. El estructuralismo trata de comprender los fenómenos originados en contextos determinados, subrayando su complejidad. También se utilizan técnicas propias de la investigación-acción, con la intención de conocer los fenómenos para poder actuar sobre ellos, optimizándolos.
Los medios y materiales de enseñanza se conciben como una guía para el desarrollo del currículo, ofreciendo propuestas abiertas que permitan la reflexión sobre la f undamentación de las estrategias y la toma de decisiones al profesor. Así, este último asume un mayor protagonismo en el diseño y elaboración de materiales didácticos, con objeto de conseguir una verdadera contextualización de los mismos.
En esta dinámica, las percepciones y actitudes que tienen los profesores sobre los medios se convierten en aspectos esenciales para la integración de los mismos en los procesos curriculares, llegando a ser también un ámbito de estudio (Gallego, 1991,1992). Así, la tecnología educativa se plantea contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y alumnos, permitiendo el acceso a los nuevos medios para explorar, representar y tratar el conocimiento. En palabras de Juana M-. Sancho, la tecnología educativa debe ser:
un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas (Sancho, 1994, 7).
Desde este enfoque, no se pretende determinar cuál es el medio más eficaz, sino explorar aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseñanza, a qué medios recurre, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios, qué cambios producen los medios en el contexto instructivo, etc. Algunas iniciativas para potenciar la aplicación de este enfoque propuestas por el profesor Área (1991), son:
1. Elaborar materiales curriculares diversificados y provenientes de contextos directos para el apoyo de los profesores.
2. Crear estrategias para facilitar la difusión de estos materiales
3. Desarrollar las propuestas curriculares con materiales diversificados, flexibles y poco estructurados.
4. Formar a los profesores en el diseño, aplicación y evaluación de medios y materiales educativos.
El constructivismo, como teoría del aprendizaje, y la teoría crítica están en la base de esta forma de concebir el papel de los medios.
a. El constructivismo en la tecnología educativa
El constructivismo se puede definir como un nuevo paradigma que surge como alternativa epistemológica a la psicología objetivista del aprendizaje (teoría conductista y cognitiva). Considera que el conocimiento de la realidad se obtiene a través de un proceso mental intransferible, que supone ir construyendo una interpretación personal de esa realidad a partir las propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones (Jonassen, 1994).
Esta concepción del aprendizaje tiene sus bases epistemológicas fundamentalmente en Europa, gracias a las aportaciones de Piaget, Vygotski, Kóhler o Wertheimer, si bien la teo-
ría del aprendizaje significativo de Ausubel en Estados Unidos es de una gran relevancia dentro de este enfoque. Esta perspectiva subraya la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales en los que los medios como el video, las bases de datos, los hipermedias, etc., se contemplan como mediaciones de gran interés.
Las posibilidades tecnológicas del constructivismo se expresan en diferentes propuestas orientadas al diseño de materiales curricula-res, teniendo en cuenta tres constructos fundamentales: el contexto, la colaboración y la construcción, como elementos relacionados entre sí.
Este modelo dará lugar al denominado enfoque del aprendizaje situado, reconociendo la importancia de las situaciones informales y cotidianas para el aprendizaje, así como la influencia de la cultura en el mismo (Brown, Collins y Duguid, 1989). Frente a las teorías instructivas de enfoque cognitivo que postulan procesos de cambio en las estructuras cognitivas del sujeto que aprende, para el aprendizaje situado, la historia personal del sujeto aporta claves que permiten desarrollar su propia concepción del mundo. Por esta razón, el diseño instructivo deberá contemplar la propuesta de experiencias y actividades inmersas en un marco cultural y específico. La construcción social de la realidad, según esta teoría, se basa en la cognición y en la actividad práctica que tienen lugar en la vida cotidiana a partir de situaciones emergentes, no predefinidas (De Pablos, 1996).
El grupo de tecnólogos críticos cuestiona los enfoques eficientistas, por considerar que olvidan los contextos culturales en que se produce la enseñanza y por considerar el diseño instruccional como "producto de consumo". Este enfoque amplía el campo de la tecnología educativa con supuestos teóricos renovados y trata de iniciar nuevas líneas de trabajo, incorporando análisis filosóficos, literarios y sociopolíticos. Yeaman, Koetting y Nichols (1994) son impulsores de esta nueva corriente, surgida desde el propio campo de la tecnología educativa, que trata de aportar elementos ideológicos, éticos y sociales en sus análisis educativos, planteando la necesidad de elaborar una reflexión crítica sobre el papel a desempeñar por la tecnología educativa y, en general, tratando de asumir desde la educación una postura más crítica.
La reconceptualización que se realiza en los últimos años para abordar la tecnología educativa desde ópticas multidisciplinares y desde preocupaciones éticas, sociales e ideológicas, nos llevaría a considerar la tecnología educativa como un espacio pedagógico cuyo objeto de estudio serían los efectos socio-culturales e implicaciones curriculares que para la educación poseen las tecnologías de la información y comunicación. En relación con esta concepción, se pueden señalar como ámbitos específicos de estudio e investigación de la tecnología educativa los siguientes:
1. La educación escolar ante los efectos socioculturales provocados por las tecnologías de la información y comunicación, considerando que la escuela está perdiendo su papel hegemónico en la culturización y socialización de la infancia y juventud a favor de la influencia de los medios de comunicación de masas (televisión, video-juegos, internet, etc.).
2. Los efectos de las tecnologías de la información en la transmisión y configuración de la cultura escolar. Estudio de los efectos sociales y económicos en el mundo escolar de las nuevas tecnologías, análisis de los valores y cultura implícita en los mismos, impacto sobre el aprendizaje, etc.
3. El papel de los medios y tecnologías de la información en los procesos de desarrollo e innovación de programas curriculares. Elaboración de materiales curriculares, evaluación de los mismos, integración en los procesos de enseñanza, formación del profesor en la utilización de estos materiales, etc.
4. La utilización de las nuevas tecnologías de la información para el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. Formas de uso e integración, en la escuela, de las nuevas tecnologías; utilización de las mismas para la enseñanza de materias curriculares; estrategias de apoyo a los centros en su proceso de integración de las nuevas tecnologías; potencial pedagógico y curricular de la utilización de los servicios telemáticos, etc.
Alba, Bautista y Nafría (1997) proponen un modelo de tecnología educativa para desarrollar la práctica educativa encuadrada en las siguientes coordenadas:
• La cultura como contexto vivo en el que se desarrolla la acción educativa.
• La enseñanza como una forma de investigación en la acción.
• La formación de profesores basada en la reflexión sobre la acción.
• La resolución de problemas como arte del profesor en la aplicación de sus teorías a contextos concretos.
• La investigación priorizando el modelo ecológico frente al modelo proceso-producto y mediacional.
De forma unánime, se asiente que los medios están en una cultura, forman parte de ella y participan también en la creación de cultura; por tanto, no son neutrales ni están exentos de carga ideológica. Los medios sirven para comunicar y de hecho comunican, tanto mensajes explícitos como implícitos (actitudes, valores, formas de entender la vida, expectativas, etc.).
Actualmente, la tecnología educativa define como su objeto de estudio los medios desde una doble perspectiva:
1. Los medios como parte de la cultura en la que se inscribe la actividad educativa.
2. Los medios como parte del currículo o como parte integrada de la acción educativa.
La tecnología educativa se abre así a un análisis más globalizado sobre las incidencias de los medios, no sólo en el aprendizaje, sino también en todas las dimensiones sociales, culturales y políticas. Los desarrollos potencialmen-te interesantes para la tecnología educativa pasan por la existencia de dos corrientes alternativas.
De una parte un movimiento generado en el seno de la propia comunidad anglosajona de tecnólogos educativos, la denominada tecnología educativa crítica. De otra, un amplio paradigma, el enfoque sociocultural que puede actuar como soporte conceptual y metodológico de la acción tecnológica en ámbitos educativos (De Pablos, 1997, 69).
La referencia a autores como Habermas, Foucault, Braudillard, Derrida, Marx, Barthes, Eco... a conceptos como la deconstrucción, el análisis del discurso, la educación emanci-patoria... y a corrientes como el postestruc-turalismo, la semiótica, la crítica literaria, la teoría feminista... es una muestra del esfuerzo por acercar la tecnología educativa a la modernidad, como teoría de pensamiento, así como de la creación de nuevas perspectivas.
Enfoque sociocultural
La teoría sociocultural (sociohistórica o histó-ricocultural) fue iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria en su primera etapa, en tiempos de la Revolución Rusa de 1917. Posteriormente, otros científicos (básicamente psicólogos socioculturales) han ido ampliando este enfoque, como Bajtin, filósofo y filólogo ruso, con sus aportaciones sobre la teoría del signo, los géneros discursivos y los lenguajes sociales (conceptos clave para explicar los procesos de mediación), el cual ha re-valorizado el cuerpo teórico y metodológico de sus antecesores.
La repercusión de esta teoría en la psicología occidental no aparece hasta la década del sesenta y su reconocimiento en el contexto científico español llegará en la del ochenta (Ramírez, 1993). Para estos autores, los factores sociales son los que contribuyen de manera decisiva a la construcción del psiquismo, y en este proceso destaca el papel trascendental del lenguaje, vinculando el habla con el pensamiento. El pensamiento y el lenguaje se conciben como instrumentos para planear y ejecutar acciones.
Las palabras claves de la teoría de Vygotski son conciencia y cultura. Desde su concepción, la teoría científica (dominada en aquellos años por el conductismo) no podía ignorar la conciencia de la persona, la cual, en cuanto que comunicación interna, tendría una génesis social. Para Wertsch (1988), son tres los núcleos que constituyen la estructura teórica de Vygotski, en los cuales se puede ver la influencia de Piaget (relación entre lenguaje y pensamiento) y Mead (conceptos como el yo social):
1) la creencia en el método genético (evolutivo); 2) la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales y 3) la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores (Wertsch, 1988, 32).
Los conceptos fundamentales de la teoría de Vygotski serían:
1. Los procesos mentales superiores, considerando que la función mental superior no se desarrolla como un proceso natural o madurativo a partir de su correspondiente función biológica, sino que tiene un origen social (Vygotski, 1995).
2. La zona del desarrollo próximo. Concepto relacionado con el aprendizaje infantil, que vincula el nivel de desarrollo mental y el aprendizaje, se puede definir como «la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vygotski, 1979,133).
3. La noción de internalización, definida como la incorporación al plano individual, intrapsicológico, de lo que previamente ha pertenecido al ámbito de nuestras interacciones con los demás. Se podría decir que los sujetos no interactúan con la cultura como entidad, sino con otros individuos que se sitúan en determinados marcos institucionales (familia, escuela, lugar de trabajo, etc.) y de esta relación se deriva la internalización de los procedimientos semióticos propios.
4. La mediación, que alude a las herramientas que median en los procesos psicológicos del ser humano, ayudando a su propio desarrollo. Pueden ser herramientas materiales, sistemas de símbolos (lenguaje, escritura, símbolos algebraicos, mapas, otras de arte, etc.) o incluso la interacción con otras personas. Con el habla, el signo se convierte en un instrumento para pensar, que es la clave para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
5. El concepto de actividad, considerando que el proceso evolutivo, desde el punto de vista mental, consiste en la formación de ideas en el curso de actividades socialmente significativas.
Esta perspectiva permite profundizar en la incidencia de los medios (como instrumentos mediadores en terminología vygotskiana) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A partir de constructos como "mediación", "herramientas psicológicas", "dialogicidad", "reintegración", entre otros, nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas, tanto por el lenguaje como instrumento mediador por excelencia, como por otros medios de comunicación(televisión, video, ordenador, multi-media, etc.). Desde este enfoque interesan especialmente los escenarios socioculturales, el contexto escolar, los géneros discursivos que éste propicia, entre otros.
Los medios se definen y analizan como objetos culturales, con el sentido de «artefactos que son distintos a los objetos en general en la medida en que incorporan formas de significación ampliadas» (Giddens, 1990,280) y con los que se produce un tipo de interacción diferenciada, basada en códigos distintos a los que utilizamos en la interacción directa, en los que el significante (la forma) adquiere una importancia relevante. Los objetos culturales se originan a partir de la existencia de un lenguaje (y sus diferentes modalidades) con objeto de establecer la comunicación. La importancia de estos objetos, según Giddens, está en que introducen mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y la comunicación.
Este enfoque nos lleva necesariamente a una reflexión sobre la relación entre el cambio/desarrollo tecnológico y las percepciones culturales y vivenciales que se van generando en la sociedad. A este respecto, se ha puesto de manifiesto que la capacidad para elaborar documentos mediante procedimientos cada vez más sofisticados, ligada a nuestra creciente dependencia de la información presentada en soportes audiovisuales, está contribuyendo a una transformación de nuestra manera de concebir el mundo, influidos especialmente por la televisión, pero también por otros medios como el cine, el video o lo multimedia. La influencia de los medios de comunicación en nuestra cultura es duramente criticada por autores como Postman (1991,1994) en Estados Unidos y Mattelart (1987) en Europa, quienes denuncian las consecuencias negativas de los mismos.
