TECNOLOGÍA EDUCATIVA: CARACTERÍSTICAS
Y EVOLUCIÓN DE UNA DISCIPLINA
Ana
García-Valcárcel Muñoz*
La tecnología educativa, como disciplina enmarcada en las
ciencias de la educación, y de forma más amplia, en las ciencias sociales, se
encuentra en permanente interrelación con
éstas. Por esta razón, empezaremos este artículo analizando las características de las ciencias sociales y cómo se han ido
transformando a lo largo del siglo XX, incidiendo directamente en los objetos
de estudio y las estrategias metodológicas, para adentrarnos luego en la evolución
propia de la tecnología educativa y las distintas concep-tualizaciones y
enfoques que hoy en día se mantienen sobre la citada disciplina.
LAS CIENCIAS SOCIALES COMO
CONTEXTO ACADÉMICO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
En el campo
educativo, el desarrollo científico se ha visto fuertemente influido por la
filosofía, la sociología y la psicología, marcando pautas teóricas y
metodológicas que han determinado, en gran medida, la investigación educativa
llevada a cabo hasta ahora. Al igual que las ciencias mencionadas, las ciencias
de la educación han evolucionado desde perspectivas puramente cuantitativas y
positivistas a líneas más interpretativas y cualitativas, dando cada vez mayor
relevancia al contexto (contextos escolares y educativos) y a los discursos sociales
y culturales.
En la segunda mitad del siglo XX se han producido cambios
trascendentes en el marco conceptual de las ciencias sociales. Posteriormente a
la Segunda Guerra Mundial, en el ámbito de las ciencias sociales se impuso un
enfoque empíricoanaKtico, lo que supuso interpretar el carácter de la ciencia
bajo las premisas de la verificabilidad de los conceptos y la construcción de
teorías de corte hipotético-deductivo. Este enfoque, identificado como el
modelo científico por antonomasia, y basado en la aproximación experimental y
las formulaciones matemáticas, provocó una visión unificada de la ciencia,
excluyendo otros posibles enfoques.
Sin embargo,
a mediados de la década del sesenta, el panorama científico empieza a cambiar
de forma significativa. Autores como Kuhn, Lakatos o Toulmin propician la
aparición de una nueva filosofía de la ciencia que contradice en muchos
aspectos el modelo científico precedente. Sus aportaciones tratan de desmontar
el valor de la experimentación como garantía exclusiva del carácter científico
de las teorías, critican que el conocimiento humano esté dominado por teorías
provenientes de la física teórica y la matemática, y aceptan la elaboración de
nuevas teorías que sustituyan a otras precedentes. Como consecuencia, la
ciencia se abre a nuevos enfoques, planteándose también como una actividad
interpretativa, de modo que cuestiones como la ideología, el lenguaje, la
comunicación, el significado, etc., pasan a tener una importancia relevante.
Surgen concepciones holísticas que tratan de interpretar de manera más global
las dimensiones de una cultura que aparecían interconectadas. La neutralidad de
la ciencia se replantea, y de un modelo científico prácticamente único se pasa
a la cohabitación entre diferentes concepciones. En este marco, la etnografía,
la fenomenología, el interaccio-nismo simbólico (Dewey, Mead), el
estructu-ralismo (Lévy-Strauss en antropología, Foucault en filosofía, Piaget
en psicología) y la teoría crítica (Habermas), han aportado, a lo largo de las
últimas décadas, un bagaje científico que hoy resulta clave, precisamente por
su procedencia interdisciplinar.
Durante la década del setenta, las ciencias sociales
diversifican sus problemas de investigación, generando nuevas áreas de estudio
que tienen como característica fundamental su creciente interdependencia y su
visión interdisciplinar. En Gran Bretaña surge una importante corriente
denominada estudios culturales, integrada por autores como Bennett, Clark o
Hall, que analiza los conflictos sociales centrándose en el estudio de los
símbolos desde una perspectiva marxista. Esta corriente tuvo una influencia
significativa en la configuración del pensamiento crítico en el campo de la
educación anglosajona, que se expresará más adelante a través de autores como
Stenhouse, Elliot, Carr o Young. Las nuevas corrientes que van surgiendo
reivindican el estatus científico, muchas veces criticando las teorías
dominantes; de este modo, se establece una coexistencia no del todo pacífica
entre positivistas, fenomenólogos, estructuralistas o críticos.
Trasladando este debate al
terreno educativo, encontramos diferentes fundamentaciones epistemológicas de
las ciencias de la educación. Podemos decir, siguiendo a Giddens (1990), que
las corrientes científicas que marcan el discurso teórico actual en el ámbito
educativo, así como en otras ciencias sociales, son:
a.
El interaccionismo simbólico. Se trata de un enfoque
sociológico que trata de centrarse en los procesos de comunicación
humana, apoyado en el concepto interacción y subrayando el carácter simbólico
de la acción social. John Dewey y George Herbert Mead son los autores más
representativos de esta corriente.
b.
El estructuralismo y postestructuralismo. El
estructuralismo fue un movimiento que, partiendo de la lingüística, trató de
anali zar una gran variedad de temáticas vincu ladas a las ciencias sociales.
Saussure y Lévy-Strauss se pueden considerar estruc turalistas, siendo Derrida
el autor que mar ca la transición al postestructuralismo, co rriente a la que
se vincula KÓhler, Koffka, Wertheimer, Goldstein, Maslow, Lewin, Piaget, etc.
Se trata de una propuesta que, por una parte, considera la lengua vincula da a
la actividad mental del sujeto que ha bla; pero, por otra, la lengua es un
resulta do de un sistema de representaciones so ciales utilizado por una
comunidad. Filó sofos como Wittgenstein y Derrida plantean la
"deconstrucción" de los modelos teóri cos para detectar los errores
de partida de las teorías. Este concepto ha sido retomado por algunos representantes
de la corriente crítica en educación, tanto en el marco ge neral de la teoría
curricular (Cherryholmes, 1988), como en el más específico de la tec nología
educativa (Yeaman y otros, 1994).
c.
La etnometodología. Enfoque desarrollado en el ámbito
de la sociología, vinculado a Garfinkel (1967); trató fundamentalmente sobre la
teoría de la acción social, la natura leza de la intersubjetividad y la
elaboración social del conocimiento. Se postula que las estructuras sociales
salen a la luz mediante la observación de las conductas y de las acciones
prácticas de los sujetos que consti tuyen las comunidades sociales. La conduc
ta es un rol motivado por valores compar tidos y expectativas culturales a
través de los cuales es posible entender los significa dos que la sustentan. El
estudio de la interacción basada en el lenguaje, a través del análisis conversacional, es
una característica distintiva de la metodología.
d. La
teoría crítica. Se vincula al círculo de in telectuales del Instituto de
Investigación So cial de Frankfurt, que trabajaron en torno a Horkheimer
durante la década del treinta y trataron de elaborar una teoría social de
orientación filosófica y base empírica (Ador no, Marcuse, Lówenthal, Pollock).
La ma yoría de estos autores tuvieron que exiliarse a raíz de la Segunda Guerra
Mundial y con tinuaron su labor en Estados Unidos. En tre sus seguidores, la
obra de Habermas (1972, 1982, 1987) es considerada como el enfoque más
importante derivado de esta teoría crítica. Una de las propuestas más
sugerentes de este autor es la idea de la intersubjetividad lingüística de la
acción social.
e.
La psicología. Un gran campo de desarrollo de las
ciencias sociales lo constituye la psi cología. En la historia de la psicología
se pueden distinguir dos partes bien diferen ciadas: una primera marcada por el
conductismo y la segunda por el enfoque cognitivo. El conductismo y la
psicología cognitiva han tenido una especial relevan cia en el campo de la
tecnología educativa, fundamentalmente a través de la psicolo gía
instruccional. Actualmente, se están abriendo nuevos tipos de estudios desde
enfoques como el constructivismo, apoya do en reelaboraciones de autores como
Piaget, Vygotski, etc.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
A pesar de que se puede vincular
el origen de la tecnología educativa a la historia de la educación, señalando
como antecedentes de esta disciplina a los autores más representativos de la
pedagogía, desde Sócrates y Comenio, Pestalozzi, Froebel, etc. (Saettler,
1990), el concepto tecnología educativa no aparece hasta 1941 en la Encx/clopedia of Educational Research.
Se puede decir,
pues, que la tecnología educativa surge como disciplina pedagógica en
Norteamérica a mediados del
siglo XX, aunque no debemos olvidar que sus raíces se encuentran en el
desarrollo de la didáctica y que aquella no se articula como campo de estudio
diferenciado hasta la década del sesenta (Eraut, 1994).
La caracterización de la
tecnología educativa que realiza Seattler, introduce como su base consustancial
la perspectiva científica de la ciencia física, un sentido artefactual,
centrada en los medios de comunicación y las teorías psicológicas -primero los
conceptos conduc-tistas y luego los cognitivistas-. Según este autor, hay un
punto de ruptura en la historia de la didáctica que se produce entre 1900 y
1950 con el desarrollo de la tecnología de la instrucción y la importancia de
los medios de comunicación social (cine, radio, etc.) y sus posibilidades
educativas. En este sentido, la Segunda Guerra Mundial produjo un fuerte
impacto en el desarrollo de la tecnología educativa. A partir de entonces, la
Administración americana crea institutos de investigación educativa, en los que
se da un papel preponderante a los proyectos de investigación y desarrollo,
aunque los avances en este campo no eran fáciles debido a la falta de fondos,
de poder, de continuidad y enfoque en los programas, de personal de calidad,
etc.
En la década del sesenta se
empieza a hablar de comunicación audiovisual y el estudio de los medios se
reorienta para centrarse en los procesos de comunicación producidos en el aula.
Esta década aporta el despegue de los mass media como factor de extraordinaria
influencia social y la reflexión sobre los modelos de comunicación al uso. Esta
temática será incorporada al corpus de la tecnología educativa, orientada a las
aplicaciones educativas de los medios de comunicación de masas.
Otra línea de desarrollo inicial de la
tecnología educativa se sitúa en la enseñanza programada, la cual marca su
inicio en los países eu-ropeos (principalmente en Gran Bretaña y Francia). Los
principios de la enseñanza programada se basan en las propuestas de Skinner
para aplicar la teoría del condicionamiento operante a las situaciones de
aprendizaje. Así, las aportaciones de la psicología del aprendizaje se
convierten en una fuente clave para la tecnología educativa. Con este enfoque,
esta última aborda el diseño de sistemas de instrucción en los que se proponen
actuaciones como la especificación de los objetivos en función del aprendizaje,
la individualización de la instrucción o la elaboración de materiales
estandarizados (Chadwick, 1987), asumiendo los principios de la modificación de
conducta. Esta corriente da lugar a importantes revistas (Programmed Learningan
Educational Technology, en Gran Bretaña; Enseignement programmé, en Francia) y
asociaciones (Association for Programmed Learningan Educational Technology) que
marcarán el rumbo de la tecnología educativa durante un largo período de
tiempo, tanto en Estados Unidos como en Europa.
En la década del setenta, el desarrollo de la
informática consolida la utilización de los ordenadores con fines educativos,
desarrollándose aplicaciones que siguen los principios de la enseñanza
programada y la enseñanza individualizada. Se trata del software de enseñanza
asistida por ordenador (EAO), el cual ha tenido una gran influencia en el
diseño de materiales didácticos.
En
definitiva, en sus inicios, la tecnología educativa se relacionó con el uso de
instrumentos tecnológicos para enseñar (máquinas de enseñar y demás artefactos)
y la planificación eficientista de la enseñanza, ligada a autores como Skinner,
Gagné, Suppes o Thorndike e ignorando los planteamientos de las corrientes
renovadoras americanas: Bruner, Dewey, Kilpatrick... o las propuestas de la
pedagogía europea: Piaget, Decroly, Freinet, Montessori, Vygotski... De modo
que, como señala Quintana:
La preocupación por la metodología,
el valor de la manipulación de materiales como puente entre lo concreto y lo
abstracto en la formación de conceptos, el papel mediacional de los materiales
o su consideración como instrumentos psicológicos, la importancia de la
conexión entre los contenidos culturales y la realidad, la contextualización
del aprendizaje de algoritmos y procedimientos, los métodos naturales, el valor
de la significatividad de los aprendizajes, etc., no formaron parte de las
bases teóricas de la tecnología educativa (1997,128).
Este origen
ha supuesto, de alguna manera, un lastre para el desarrollo de esta disciplina
y ha llevado a una implantación bastante sesgada de la tecnología educativa,
realizada mayoritariamente bajo presupuestos asocía-cionistas y la obsesión por
la concreción educativa de la teoría general de sistemas.
Por
una parte, la tecnología educativa se conceptualizó como el estudio de los
medios y recursos instructivos, si bien el estudio de los mismos se realizaría
desde ópticas muy diferentes, en función de las teorías psicológicas y
pedagógicas vigentes en cada momento. Así, se empezaron a analizar los medios
desde perspectivas muy conductistas, utilizando técnicas empiristas y con poca
fundamentación teórica sobre el estudio de los medios (enfoque
técnico-empirista, desarrollado en las décadas del cincuenta y del sesenta). El
desarrollo de la psicología cognitiva lleva a la tecnología educativa a
preocuparse de los efectos de los medios sobre el aprendizaje, analizando la
interacción entre la cognición de los sujetos, los sistemas de representación
simbólica de los medios y el contexto de uso de los mismos (enfoque
simbólicointeractivo, desarrollado en la década del setenta). Posteriormente se
replantea esta perspectiva, incorporando el currículo como principal marco para
el estudio de los medios en la enseñanza (enfoque curricular, desarrollado en
lo década del ochenta). En esta década se habla de incertidumbre, crisis y
desasosiego (Kaufman, 1980; Hawkridge, 1981; Ely y Plomp,
1986; Gentry, 1991). El discurso tecnocrático y la concepción
técnico-racional del currículo entran en crisis, a la vez que emergen
corrientes curriculares de naturaleza interpretativa y sociocrítica.
Surge la necesidad de efectuar una lectura después de la
modernidad (Colom y Mélich, 1994) o una lectura posmoderna de lo que significa
"tecnología educativa" en la Europa de finales del siglo XX y
principios del XXI. Una muestra de esta necesidad fue el planteamiento de las
III Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, celebradas en Barcelona en
1995, cuyas conclusiones se recogen en la obra de Alonso (1997).
En otros casos, se concibió la tecnología educativa con un
sentido más amplio que los recursos instrumentales de la enseñanza. Se entendió
la tecnología educativa como tecnología de la enseñanza o de los procesos
educativos, considerando que la tecnología significaba aplicar el conocimiento
científico a una determinada actividad humana con el fin de incrementar la
calidad y productividad de dichas acciones.
Se definió la tecnología educativa como un campo de estudio
interesado por el diseño y control científico de los procesos de enseñanza,
como una teoría de la enseñanza, tratando de relacionar la tecnología educativa
con la ingeniería de la educación y englobando prácticamente toda la vertiente
aplicada de lo que en nuestro contexto cultural ha formado parte de la
didáctica, haciendo especial referencia a los medios de enseñanza, sobre todo
desde que aparecen las tecnologías de la información y comunicación, a las
planificaciones docentes altamente definidas, prescritas y objetivadas. Esta
perspectiva tecnocrática fue el paradigma dominante en las décadas del sesenta
y del setenta.
En la
actualidad se ha cuestionado esta perspectiva hegemónica que durante largo
tiempo ha dominado la práctica educativa, nutrida de positivismo, análisis y
gestión de siste-mas, intereses de control y
preocupación desmesurada por la racionalización de lo educativo. La tecnología
educativa tiene que contemplar un conjunto de nuevos referentes y plataformas
como las que sugieren Habermas o Rorty tratando de poner en relación la
tecnología de la educación con una perspectiva ética y moral, y con una matriz
no funcionalista desde la cual interpretar la comunicación-; Foucault, Derrida,
Deleuze, Lyotard -ofreciendo claves de lectura e interpretación del poder-;
Freiré o Giroux con sus propuestas emancipatorias-; Appel -con las críticas
sociocurriculares, las contribuciones del feminismo, etc.-. Como señala
Escudero, se trata de una apuesta
encaminada a reinterpretar la tecnología educativa desde una mezcla, quizás
explosiva pero sin duda rupturista, de teoría crítica, postestructuralismo,
teoría feminista, literatura y semiótica, teoría de la cultura y antropología
[...] (1997,47).
A la década del noventa
podríamos denominarla de reconceptualización de la tecnología educativa desde
una perspectiva multidisciplinar y crítica. En esta fase se ha cuestionado el
objeto de estudio de esta disciplina, la visión eficientista de la enseñanza
para mejorar la educación escolar y las aportaciones realizadas hasta el
momento.
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Y PEDAGOGÍA VOL. XIV No. 33 71
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Desde un análisis crítico sobre la
evolución del concepto de tecnología educativa, se observa que éste se ha
producido de forma dialéctica (Gallego y Alonso, 1997), entendiendo la
dialéctica como un movimiento vivo en su propia entraña, un automovimiento que
consiste en determinarse a sí mismo, con momentos contradictorios que se anulan
unos a otros para reabsorberse constantemente en un movimiento progresivamente
procesual. Según estos autores, el recorrido dialéctico que ha vivido y vive la
investigación epistemológica sobre tecnología educativa puede concretarse en
diez tesis y antítesis, que de modo esquemático resumimos en estas ideas:
1.
La tecnología educativa supera lo que podría
denominarse tecnología de la instrucción.
2.
El maximalismo (tecnología educativa igual a didáctica)
y el minimalismo (tecnología educativa igual a medios audiovisuales) han
acompañado el devenir de la tecnología educativa.
3.
La tecnología educativa debe ser una forma de
humanismo, superando la clásica oposición entre valores tecnológicos y
humanistas.
4.
La tecnología educativa se encuentra entre la
cacharrería educativa (uso de los medios) y el diseño instructivo.
5.
La tecnología educativa debe compaginar la teoría y la
práctica, interesándose por lo aplicable y la resolución de problemas, pero con
sólidas fundamentaciones conceptuales.
6.
La tecnología educativa debe ser un cauce para la
creatividad, sin dejar de ser críticos con los medios y sus repercusiones
sociales.
7.
La tecnología educativa estudia las estrategias de
enseñanza de carácter multi-medial, integrando las viejas y las nuevas
tecnologías.
8.
Es necesario buscar la síntesis entre la acción
empresarial (realizaciones tecnológicas) y la acción académica (reflexiones),
estableciendo equipos multidisciplinares.
9.
El paso del conductismo al cognitivismo se ha de dar
tratando de aprovechar lo positivo de las distintas teorías del aprendizaje,
según el tipo de alumnos y el tipo de aprendizajes.
10. La
tecnología educativa no se ha de con fundir con informática educativa, aunque
ésta debe ocupar un espacio importante en los programas de tecnología
educativa.
Hoy en día asumimos que es necesario
redefinir los problemas implicados entre las
tecnologías y la educación, ya que nos encontramos viviendo
tanto cambios cualitativos en cuanto a las posibilidades de comunicación y
acceso a la información, como también estamos profundizando en las
características de una sociedad mediática frente a una expe-riencial. Por otra
parte, se hace patente la necesidad de trabajar sobre bases teóricas que
integren, de forma global, las aportaciones de diversas disciplinas del campo
de las ciencias sociales, preocupadas por las relaciones entre la tecnología, la
sociedad, la cultura y la educación. Nos referimos a la teoría de la educación,
psicología educativa, sociología de la cultura, teoría de la comunicación,
teoría de la información, teoría del currículo, etc.
Actualmente podemos decir que hay que avanzar tanto en el
conocimiento de los sistemas de representación y codificación de la información
en los medios, de los procesos cognitivos de los sujetos cuando aprenden a
través de los medios, de las formas expresivas del lenguaje textual y
audiovisual, de cómo manipular las distintas variables implicadas en el diseño
de medios para incrementar la eficacia comunicativa de los mismos, de las
actitudes del profesorado hacia los medios y nuevas tecnologías, el diseño de
nuevos materiales didácticos... como en el conocimiento de los fenómenos
culturales y escolares que están íntimamente vinculados con el desarrollo
tecnológico. En esta perspectiva, se está trabajando actualmente desde
posiciones más sociocríticas, políticas y culturales (Sancho, Área, De Pablos,
entre otros).
En resumen,
la tecnología de la educación ha evolucionado a lo largo de su breve historia,
desde enfoques puramente tecnológicos que han pretendido entender y explicar
mejor lo educativo mediante el aislamiento de las variables y el desprendimiento
de sus dimensiones valorativas y contextúales con vistas a garantizar la
generalización de las propuestas de intervención, hasta planteamientos más
interpretativos y
contextúales, en los que se aborda la educación como
fenómeno social,
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A EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
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Í A , I N F O R M V A S T E C
político, cultural e
ideológico, bajo la primacía de valores sociales y culturales más amplios,
análisis alternativos de tipo ético y antropológico, basados en el pensamiento
crítico. Se aboga por una reflexión, sobre los medios y mediaciones
pedagógicas, interactiva y dinámica, en la que se combinen categorías como
equilibrio entre códigos y formas de expresión y representación del
conocimiento, poder y dominación social, factores relacionados con el género y
las diferencias socioculturales, etc. Se asume, pues, que los medios no pueden
ser aislados de sus contextos sociales de pertenencia y producción, ya que son
recursos que codifican el conocimiento y la cultura de una determinada manera y
en función de unos intereses más o menos explícitos.
EL DESARROLLO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA
En España, la introducción de la enseñanza programada supone
el inicio de la tecnología educativa, tal como sucedió en otros países
europeos. El primer texto editado en España fue realizado por el profesor De la
Orden, en 1964, y los primeros trabajos sobre esta temática se realizan bajo la
dirección de Fernández Huerta en la Universidad de Barcelona, extendiéndose en
el ámbito universitario a finales de esta década.
En relación con la enseñanza
audiovisual, se observa una perspectiva centrada en el conocimiento y manejo de
los aparatos. En 1969, el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de
Enseñanza Primaria (CEDOCEP) edita un estudio con el título de Tecnología
audiovisual y educación, en el que se puede apreciar esta
concepción instrumentalista de los medios (Rodríguez Diéguez, 1994). En este
mismo año se crearon los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE)
vinculados a las universidades, y el Centro Nacional de Investigaciones para el
desarrollo de la Educación (CENIDE) con objeto de potenciar la investigación
educativa a nivel nacional, coordinar los ICE y fomentar el perfeccionamiento
del profesorado,
que posteriormente se transformaría en el Instituto Nacional de Ciencias de la
Educación (INCIE) y luego en el Centro de Investigación y Documentación
Educativa (CIDE). También los ICE serían sustituidos por los Centros de
Profesores (CEP), en 1984, con el auge del movimiento de desarrollo curri-cular
que defiende un mayor protagonismo del profesorado y una formación más ligada a
los centros.
En el desarrollo de la tecnología educativa cabe citar dos
focos diferenciados: por una parte, se encuentran las divisiones de tecnología
educativa de los ICE y, por otra, los departamentos universitarios. En relación
con el primer foco, las divisiones de tecnología educativa de los ICE
comenzaron exclusivamente como servicios de medios audiovisuales y pusieron en marcha
el Seminario Permanente de Tecnología Educativa (cuya última reunión se celebró
en 1985), coordinados por el Programa de Tecnología Educativa del INCIE y
posteriormente CIDE. Este colectivo asumiría como guía de este campo de
conocimiento la definición dada por la Comisión sobre Tecnología Educativa de
Estados Unidos en el año 1970, adoptando una opción básicamente hardware, insuficiente
para el desarrollo epistemológico de la tecnología educativa (Rodríguez
Diéguez, 1982).
Institucionalmente se ha
continuado potenciando el papel de los medios audiovisuales en las aulas,
poniendo en marcha programas para la incorporación del video y del ordenador en
el sistema educativo. Los proyectos Mercurio y Atenea, del Ministerio de
Educación y Ciencia, junto con programas de carácter autonómico (Abaco,
Abrente, Alhambra, entre otros) son un ejemplo de esta preocupación.
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En los
departamentos universitarios se trabaja, desde la década del setenta,
orientados por el enfoque de la tecnología instruccional (Ferrández y
Sarramona, 1975) y posteriormente dando lugar a diferentes líneas de
investigación, como más adelante se pondrá de manifiesto. Es una disciplina
especialmente
V A
vinculada al área de
"Didáctica y organización escolar", aunque algunos profesores
universitarios, situados en el área de "Teoría de la educación",
están aportando una fundamen-tación complementaría desde un enfoque tecnológico
de la educación (Sarramona, 1990; Vázquez, 1993; García Carrasco, 1987,1996).
El colectivo de profesores
universitarios de tecnología educativa están llevando a cabo, de forma
continua, una reflexión crítica sobre el desarrollo académico e investigador de
la tecnología educativa en el contexto educativo español, que toma forma en los
encuentros anuales denominados Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa,
que se celebran desde 1993. En ellas, los profesores de estas disciplinas en
las distintas universidades intercambian sus puntos de vista, metodologías,
formas de trabajo, líneas de investigación, etc., y elaboran proyectos en común
(Revista Interuniversitaria de Tecnología Educativa, Red Universitaria de
Tecnología Educativa, páginas web de interés para el colectivo, investigaciones
cooperativas, etc.). Las actas de las reuniones se han ido publicando,
resultando una interesante documentación para analizar la realidad de la
tecnología educativa en nuestro país (De Pablos, 1994; García-Valcárcel y
otros, 1994; Alonso, 1997; Área, 1998).
La revisión de estos documentos nos permite concluir que ha
habido una gran cantidad de planteamientos, tanto en la selección de los temas
y problemas de estudio, como en la metodología y plataformas conceptuales en
las que se ha apoyado la investigación realizada, si bien en la actualidad
prevalece el estudio de las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías
de la información y comunicación: internet, teleformación, multimedia educativo
(Área, 2000). La revisión realizada por el autor le lleva a afirmar que existen
algunas lagunas en la investigación que deberían ser abordadas en el desarrollo
próximo de esta disciplina: nuevas tecnologías y género, educación
intercultural y medios de comunica-
ción, análisis de las políticas educativas sobre tecnologías
de la información, desigualdades en el acceso a la información, nuevos códigos
de comunicación cultural, etc.
Se podrían determinar como pautas que marcan la evolución de
la tecnología educativa las siguientes:
•
Esta disciplina ha estado ligada a instituciones de
educación superior.
•
Sus líneas de trabajo se han basado en el estudio de
las aplicaciones de medios y materiales a la enseñanza.
•
Los medios han constituido el objeto de interés
prioritario en la tecnología educativa, a pesar de que se han ido consolidando
otras vertientes a través del tiempo: administración de las instituciones
educativas, diseño y desarrollo educativo, servicios de información y
producción de medios.
•
Se tienden a buscar definiciones de tecnología
educativa excesivamente globales y comprensivas.
CONCEPTUALIZACIÓN
DE LA
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA Y
PRINCIPALES
ENFOQUES DE LA
DISCIPLINA
La búsqueda
de una definición de tecnología educativa y los presupuestos epistemológicos
que están en la base de esta disciplina es una cuestión en la que se viene
trabajando desde hace algunas décadas. En España, de forma algo más tardía,
también surge esta preocupación e interés en delimitar los contenidos y ámbitos
de estudio de la tecnología educativa (Área, 1991; De Pablos, 1994; Alba, 1994;
Alonso, 1997); incluso desde el área de teoría de la educación se reflexiona
sobre este asunto (Castillejo, 1987; Sarramona, 1986), tendiendo a identificar
tecnología educativa con didáctica o pedagogía.
La conceptualización
de la tecnología educativa va ligada a su evolución histórica como
disciplina, como ya se ha puesto de manifiesto. Sin embargo, se mantienen en
la actualidad distintos enfoques, unos con mayor aceptación que otros, por la
comunidad de tecnó-logos educativos, y unos más desarrollados que otros en
función de las tradiciones académicas de los distintos países (unos más
proclives a análisis prácticos y otros a consideraciones ideológicas).
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